Calero Merino M. A., Oleas López A. E., Ortiz Cajilema C. C., & Chumpi Wisum D. D. (2026). Metodologías lúdicas y su relación con la retención de
conceptos básicos en niños de 4 a 5 años en la Unidad Educativa Iberoamericano. Revista Ciencia y Desarrollo ISTRI, 6(1)
https://istriobamba.edu.ec/ojs/index.php/revistacienciaydesarrollo_istr/inde
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Artículo Investigación
METODOLOGÍAS LÚDICAS Y SU RELACIÓN CON LA RETENCIÓN DE
CONCEPTOS BÁSICOS EN NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS EN LA UNIDAD
EDUCATIVA IBEROAMERICANO.
LUDIC METHODOLOGIES AND THEIR RELATIONSHIP WITH THE RETENTION
OF BASIC CONCEPTS IN PRE-SCHOOLERS AGED 4 TO 5 AT THE
IBEROAMERICANO EDUCATIONAL UNIT
*Autor(a) para la correspondencia: alecalero40@gmail.com
RESUME ABSTRACT
El presente estudio analiza la incidencia de las
metodologías lúdicas en la retención de conceptos
básicos en infantes de 4 a 5 años de la Unidad
Educativa Iberoamericano durante el periodo abril-
agosto 2025. Bajo un enfoque cuantitativo de alcance
descriptivo-correlacional y un diseño
cuasiexperimental de pretest y postest, se trabajó con
una muestra censal de 25 niños. El diagnóstico inicial
reveló que solo el 4% de los estudiantes poseía un
nivel de adecuación satisfactorio en nociones básicas,
con un predominio de niveles "iniciados" en seriación
y clasificación. Tras la implementación de una
intervención pedagógica basada en talleres lúdicos
como "La canasta mágica" y "Te lo cuento con títeres",
la evaluación final demostró que el 100% de la
muestra alcanzó los niveles de adecuación esperados.
Se concluye que la lúdica, mediada por un entorno
afectivo, actúa como un motor crítico para la
arquitectura cerebral temprana, facilitando la
transición de conceptos abstractos a aprendizajes
significativos y duraderos en los ámbitos lógico-
matemático y de lenguaje.
PALABRAS CLAVE: Metodologías lúdicas,
retención cognitiva, educación inicial, seriación,
aprendizaje emocional
This study analyzes the impact of ludic methodologies
on the retention of basic concepts in early childhood
students aged 4 to 5 at the Iberoamericano Educational
Unit during the April-August 2025 period. Utilizing a
quantitative approach with a descriptive-correlational
scope and a quasi-experimental pretest-posttest
design, a census sample of 25 children was
investigated. The initial diagnosis revealed that only
4% of the students possessed a satisfactory level of
adequacy in basic notions, with a predominance of
"initial" levels in seriation and classification.
Following the implementation of a pedagogical
intervention based on ludic workshops such as "The
Magic Basket" and "I Tell You with Puppets," the final
evaluation demonstrated that 100% of the sample
reached the expected adequacy levels. It is concluded
that play, mediated by an affective environment, acts
as a critical engine for early brain architecture,
facilitating the transition from abstract concepts to
meaningful and lasting learning in the logical-
mathematical and language fields.
KEY WORDS: Ludic methodologies, cognitive
retention, early childhood education, seriation,
emotional learning.
Mayra Alexandra Calero Merino1*, https://orcid.org/0009-0000-1519-1688
Adriana Elizabeth Oleas López2, https://orcid.org/0000-0002-1644-3426
Carmen Cecilia Ortiz Cajilema3, https://orcid.org/0009-0000-3879-4772
Digna Doris Chumpi Wisum4, https://orcid.org/0009-0000-3879-4772
1,2,3,4 Instituto Superior Tecnológico Riobamba, Riobamba, Chimborazo, Ecuador.
Recibido: 15/12/2025
Aceptado: 26/02/2026
Calero Merino M. A., Oleas López A. E., Ortiz Cajilema C. C., & Chumpi Wisum D. D. (2026). Metodologías lúdicas y su relación con la retención
de conceptos básicos en niños de 4 a 5 años en la Unidad Educativa Iberoamericano. Revista Ciencia y Desarrollo ISTRI, 6(1)
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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje en la primera infancia no puede ser
interpretado como una mera acumulación mecánica de
datos o información fragmentada, sino como una
compleja metamorfosis biológica y social que tiene
sus cimientos en la gestación. En este escenario, la
lúdica trasciende su concepción tradicional de
recreación para erigirse como el vehículo primordial
de la arquitectura cerebral en la infancia temprana.
Como argumenta Goleman (1995), los tres o cuatro
primeros años de vida representan una etapa crítica
donde el cerebro alcanza aproximadamente dos tercios
de su tamaño definitivo y evoluciona en una
complejidad neuroanatómica que no se repetirá en
etapas posteriores. Bajo esta premisa epistémica, el
aprendizaje emocional y el juego se entrelazan para
cimentar las bases del desarrollo cognitivo superior,
permitiendo que las conexiones neuronales se
estabilicen mediante la motivación y el placer
intrínseco de la exploración.
En el contexto ecuatoriano, el Ministerio de Educación
ha impulsado reformas normativas sustanciales, como
el Currículo de Educación Inicial (MINEDUC, 2014)
y la Guía Metodológica (2016), que promueven
enfoques pedagógicos activos e inclusivos,
particularmente en el ámbito de las relaciones lógico-
matemáticas. No obstante, se ha identificado una
brecha persistente entre los objetivos curriculares y la
retención efectiva de conceptos básicos.
Investigaciones precedentes, como las de Mero y
Ocaña (2024), subrayan que las dificultades
recurrentes en el reconocimiento de patrones y la
seriación suelen derivar de la aplicación de
metodologías tradicionales que generan ansiedad y
bloquean el pensamiento lógico del infante. Esta
problemática adquiere una dimensión crítica cuando el
educando no logra conectar la abstracción numérica
con su realidad tangible, un vacío que la metodología
lúdica pretende subsanar al ofrecer experiencias
concretas y significativas.
La fundamentación teórica de este estudio integra
visiones clásicas y contemporáneas para validar la
intervención. Autores como Lugo (2019) y Martínez
(2019) sostienen que el juego didáctico no solo es una
herramienta de entretenimiento, sino una estrategia
efectiva que fomenta una enseñanza participativa,
permitiendo que los conceptos matemáticos se
interioricen de forma atractiva.
Complementariamente, se incorporan las nociones de
mediación social de Vygotsky y el aprendizaje
significativo de Ausubel, quienes postulan que el
educando otorga sentido a la información nueva solo
si el recurso didáctico es motivador y se ancla en su
"biblioteca de experiencias" previas.
En la Unidad Educativa Iberoamericano, se ha
observado una necesidad imperativa de transformar
las prácticas de aula para superar los niveles de logro
categorizados como "iniciados". Por tanto, este
estudio no solo busca reportar un incremento
estadístico, sino validar la eficacia del arte y la lúdica
como motores de retención cognitiva, proporcionando
una hoja de ruta metodológica para la mejora de la
calidad educativa institucional.
METODOLOGÍA
La presente investigación se estructuró bajo un rigor
metodológico cuantitativo, adoptando un alcance
descriptivo-correlacional para analizar la
transformación de las capacidades cognitivas en
función de la intervención lúdica. Para garantizar la
robustez de las deducciones, se empleó un diseño
cuasiexperimental con mediciones de pretest y postest,
el cual resulta idóneo para entornos educativos donde
los grupos ya están conformados de manera natural.
El estudio se fundamenta en la premisa de que la
manipulación controlada de una variable
independiente —en este caso, la metodología lúdica—
permite observar variaciones significativas en la
variable dependiente de retención de conceptos
básicos. Según lo planteado por Hernández Sampieri
et al. (2014), el enfoque cuantitativo facilita la
cuantificación del progreso mediante indicadores
objetivos, permitiendo una interpretación estadística
que trasciende la mera observación cualitativa inicial
sugerida en estudios de base como el de Tiván Soria
(2024).
Se trabajó con una muestra censal constituida por 25
niños y niñas, cuyas edades oscilan entre los 4 y 5
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años, pertenecientes al nivel de Inicial 2. La selección
de esta muestra fue intencional, basándose en el
diagnóstico previo realizado por el equipo docente
donde se identificaron debilidades críticas en la
seriación y la comunicación afectiva. Es importante
señalar que, a pesar de que la población inicial fue de
25 sujetos, se consideraron variables externas como la
asistencia irregular reportada en contextos de salud
estacional para el análisis de consistencia de datos
finales.
La recolección de datos se instrumentó a través de una
ficha de observación estructurada que consta de 29
indicadores técnicos. Estos indicadores se distribuyen
en cinco dimensiones operativas que permiten una
evaluación holística del desarrollo infantil. La primera
dimensión evalúa la Atención y Concentración,
midiendo la capacidad de focalización sostenida en
tareas lúdicas. La segunda dimensión aborda Colores
y Formas, enfocada en la diferenciación de atributos
visuales.
La tercera dimensión corresponde a Asociación y
Clasificación, centrada en la capacidad de agrupar
objetos bajo criterios lógicos duales. La cuarta
dimensión analiza la Noción Numérica y Conteo,
evaluando habilidades del 1 al 15 y seriación
ascendente/descendente. Finalmente, la quinta
dimensión estudia el Lenguaje y Comunicación
Afectiva, observando la expresión verbal de
sentimientos y relaciones de orden.
El proceso investigativo se desarrolló en tres fases
secuenciales perfectamente delimitadas. En la fase de
diagnóstico o pretest, se aplicó la ficha de observación
para establecer la línea base de los 25 infantes.
Posteriormente, en la fase de intervención, se ejecutó
un programa de ocho semanas compuesto por talleres
lúdico-pedagógicos. Entre las actividades principales
destacaron "La canasta mágica", orientada a la
clasificación por peso y tamaño (seriación), y "Te lo
cuento con títeres", diseñada bajo los principios de
Orellana Luna y Romo López (2024) para fortalecer la
comunicación afectiva mediante la apreciación
estética y el uso de mediadores artísticos. En última
instancia, se procedió a la fase de evaluación final o
postest, donde se re-aplicó el instrumento para
contrastar los promedios de logro y validar la hipótesis
de investigación.
La integridad del estudio se garantizó mediante la
obtención de los consentimientos informados
firmados por los padres y representantes legales. Se
mantuvo un estricto protocolo de confidencialidad y
anonimato, asegurando que el manejo de los datos de
los menores se realizara exclusivamente con fines
académicos y de mejora pedagógica, respetando la
dignidad y los derechos de la población vulnerable
estudiada.
RESULTADOS
El análisis de los hallazgos empíricos revela una
transformación sustancial en las competencias
cognitivas y afectivas del grupo intervenido. Al
contrastar los datos derivados de la fase diagnóstica
con la evaluación final, se observa que la aplicación
sistemática de metodologías lúdicas permitió al grupo
trascender las limitaciones estructurales de
pensamiento iniciadas, alcanzando un nivel de
adecuación general del 100%.
Tabla 1
Distribución de niveles de adecuación en el Diagnóstico
Inicial (Pretest) - N=25
Nivel de Logro
Frecuencia
(Niños)
Porcentaje (%)
Adecuado
1
4.00%
Parcial (En
proceso)
19
76.00%
Bajo (Iniciado)
5
20.00%
Total
25
100%
Nota: La distribución inicial evidencia que el 96% de la
muestra se encontraba en niveles subóptimos de retención,
con dificultades marcadas en la comprensión de patrones
lógicos y seriación, coincidiendo con los hallazgos de Tiván
Soria (2024) sobre la necesidad de reforzar conceptos
básicos en esta etapa.
En el diagnóstico inicial predomina el nivel “Parcial
(en proceso)” (76%), lo que indica que la mayoría de
los niños presentaba nociones básicas aún inestables;
además, un 20% se ubicó en nivel “Bajo (iniciado)”.
Este punto de partida justifica la intervención lúdica
como estrategia para fortalecer la retención y reducir
las brechas de logro.
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Tabla 2
Comparativa de Promedios Diagnóstico vs. Evaluación
Final por Dimensión
Dimensión de
Evaluación
Promedio
Inicial
Atención y
Concentración
2.15
Colores y
Formas
3.40
Asociación y
Clasificación
1.90
Noción
Numérica
(Conteo)
2.61
Lenguaje y
Expresión
2.55
Para sintetizar el impacto de la intervención, a
continuación se presenta una tabla general
comparativa de los niveles de adecuación antes y
después de la aplicación de metodologías lúdicas.
Tabla 3
Síntesis de resultados por dimensiones (Pretest vs.
Post-test) - N=25
Dimensión
Promedi
o inicial
Promedi
o final
Increment
o neto
Atención y
Concentració
n
2.15
4.82
+2.67
Colores y
Formas
3.40
4.95
+1.55
Asociación y
Clasificación
1.90
4.70
+2.80
Noción
Numérica y
Conteo
2.61
4.43
+1.82
Lenguaje y
Comunicació
n Afectiva
2.55
4.88
+2.33
La Tabla 3 presenta una síntesis comparativa por
dimensiones, mostrando incrementos en todos los
componentes evaluados después de la intervención. El
mayor aumento corresponde a Asociación y
Clasificación (+2.80), seguido de Atención y
Concentración (+2.67), lo que evidencia avances en
funciones ejecutivas, organización perceptiva y
criterios lógicos. Lenguaje y Comunicación Afectiva
(+2.33) y Noción Numérica y Conteo (+1.82) reflejan
progresos relevantes asociados a estrategias de
comunicación y al uso de material manipulativo para
el razonamiento. En general, los promedios finales
(4.43–4.95) se ubican cerca del máximo del
instrumento, coherentes con la mejora global
observada.
El promedio de Atención y Concentración aumentó de
2.15 a 4.82 (+2.67). Este incremento sugiere que las
dinámicas lúdicas estructuradas favorecieron la
atención sostenida, la participación y la
autorregulación durante las tareas, reduciendo la
dispersión inicial y fortaleciendo la permanencia en
actividades dirigidas.
En Colores y Formas, el promedio pasó de 3.40 a 4.95
(+1.55). Aunque el diagnóstico inicial ya mostraba un
desempeño relativamente más alto, la intervención
consolidó la discriminación visual y la identificación
de atributos (color, forma y tamaño), logrando niveles
finales cercanos al máximo esperado para el subnivel.
El incremento observado en la dimensión lógico-
matemática, que escaló de un promedio de 2.61 a 4.43,
representa uno de los hitos más significativos de la
intervención.
En la fase diagnóstica, los niños manifestaban una
resistencia notable hacia las actividades de seriación,
operando bajo un pensamiento mecánico que carecía
de profundidad lógica. Esta condición es analizada por
Castillo (2023), quien sostiene que las estrategias de
conteo para niños de 3 a 6 años deben alejarse de la
repetición verbal para centrarse en la manipulación de
objetos y la percepción visual. Al introducir
actividades donde el conteo se vinculaba a la
resolución de problemas reales, como la organización
de materiales en "La canasta mágica", el pensamiento
abstracto encontró un anclaje en lo tangible.
Desde una perspectiva neuroeducativa, este progreso
sugiere la activación de redes neuronales vinculadas a
la memoria secuencial. El juego permitió que los
infantes no solo reconocieran el número como un
símbolo, sino como un indicador de cantidad y orden.
Calero Merino M. A., Oleas López A. E., Ortiz Cajilema C. C., & Chumpi Wisum D. D. (2026). Metodologías lúdicas y su relación con la retención
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La disminución de la ansiedad matemática, facilitada
por el entorno lúdico, permitió que los niños superaran
el nivel de "Iniciada" reportado inicialmente por Tiván
Soria y Bermello Vidal (2024). El éxito en esta área
confirma que el razonamiento lógico se consolida
cuando la mediación docente instrumentaliza el
material concreto como puente entre el cerebro y el
entorno.
Consecuentemente, la consolidación de la noción
numérica se observa no solo en el conteo del 1 al 15,
sino en la capacidad de continuar y reproducir
patrones simples. Este avance es fundamental, ya que
la comprensión de la jerarquía numérica a los 5 años
predice el éxito escolar en los primeros años de
educación básica. La lúdica, en este sentido, no solo
enseñó a contar, sino que enseñó a razonar sobre la
magnitud y la secuencia, eliminando el "aburrimiento"
y la "falta de motivación" identificados por Mero y
Ocaña (2024) como barreras del aprendizaje
tradicional.
Esta dimensión experimentó el crecimiento neto más
elevado de todo el estudio (+2.80). La capacidad de
clasificar objetos por dos o más atributos es una
función ejecutiva compleja que requiere una alta
integración sensorial. La intervención se fundamentó
en los principios de la teoría Gestalt citados por
Oviedo (2004), donde se postula que la percepción
humana tiende a organizar la información del
ambiente en representaciones mentales simples y
ordenadas. Los niños pasaron de una clasificación
errática a una toma de decisiones basada en patrones
lógicos coherentes de tamaño, forma y color.
El fortalecimiento de esta habilidad se atribuye
directamente a la transición de una instrucción
directiva hacia una mediación participativa. Según
Maturana (2008), el "conversar" es un modo de
convivir donde la emoción y la razón fluyen juntas. Al
fomentar que los niños explicaran verbalmente sus
criterios de clasificación durante el juego, se activó lo
que Orellana Luna (2024) define como la capacidad de
"signar y designar".
Este proceso de verbalizar la lógica interna permitió
que la asociación dejara de ser un acto instintivo para
convertirse en una competencia metacognitiva
incipiente. En última instancia, la arquitectura cerebral
se ve beneficiada por estos ejercicios de
discriminación visual. Como descubrió Santiago
Ramón y Cajal, las conexiones neuronales se
modifican ante la estimulación afectiva y el análisis
espacial refinado. La metodología lúdica proporcionó
los estímulos necesarios para que los infantes
realizaran abstracciones de mayor nivel,
transformando su percepción del entorno. Este
resultado posee una implicación práctica vital: la
clasificación lógica es el cimiento mental sobre el cual
se construirán conceptos de conjuntos y operaciones
aritméticas futuras.
El salto cualitativo en el promedio de Lenguaje (de
2.55 a 4.88) valida la estrecha relación entre la
afectividad y la cognición. Los resultados corroboran
la tesis de Orellana Luna y Romo López (2024) sobre
la "comunicación afectiva", donde se argumenta que
el niño que se siente emocionalmente seguro posee
una mayor predisposición para el aprendizaje de
lenguajes complejos.
La implementación de talleres con títeres permitió a
los infantes nombrar sus emociones y,
simultáneamente, describir sus procesos lógicos. El
lenguaje actuó, por tanto, como el pegamento
cognitivo que consolidó los conceptos básicos en la
memoria de largo plazo. Bajo esta premisa epistémica,
el uso del arte como mediador permitió que los niños
bajaran su "filtro afectivo", concepto derivado de las
teorías de Goleman sobre la regulación de impulsos y
la empatía.
Al personificar emociones a través de títeres, los niños
no solo ampliaron su vocabulario, sino que
fortalecieron su "biblioteca de experiencias". Esto
demuestra que la comunicación no es un acto aislado,
sino una interacción kinésica y verbal que florece en
ambientes de confianza y juego. Además, se observó
que la mejora en el lenguaje facilitó la resolución de
conflictos dentro del aula. Los infantes aprendieron a
expresar sentimientos de frustración o alegría durante
las tareas de seriación, lo que redundó en una mayor
autonomía y autorregulación. Esta metamorfosis es
crucial: un niño que comunica bien sus hallazgos
cognitivos es un niño que ha integrado el
conocimiento en su identidad, asegurando que el
aprendizaje sea, en palabras de Ausubel,
verdaderamente significativo.
Calero Merino M. A., Oleas López A. E., Ortiz Cajilema C. C., & Chumpi Wisum D. D. (2026). Metodologías lúdicas y su relación con la retención
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DISCUSIÓN
El contraste de los hallazgos con la evidencia
científica disponible confirma la superioridad de la
metodología lúdica frente a los paradigmas
tradicionales. Santana et al. (2022) postulan que la
transformación de programas educativos hacia
enfoques interactivos es el único camino para cerrar
las brechas de aprendizaje en la primera infancia. En
este estudio, el alcance del 100% de adecuación final
supera las expectativas iniciales y se alinea con
investigaciones como las de Terrazo et al. (2020),
donde el uso de juegos didácticos permitió que el 80%
de una población escolar desarrollara habilidades
lógicas superiores. La diferencia a favor de la Unidad
Educativa Iberoamericano reside posiblemente en la
integración transdisciplinar de la lúdica con la
educación emocional.
Desde la perspectiva del "So What?", la relevancia de
este estudio radica en demostrar que la retención de
conceptos no es un problema de capacidad intelectual
en el niño, sino de diseño metodológico en el docente.
La arquitectura cerebral es plástica y receptiva; como
indicaba Ramón y Cajal, el cerebro conjuga el sentir y
el actuar en un todo indisoluble. Por lo tanto, el éxito
observado en la retención de nociones básicas es el
resultado de haber respetado los tiempos biológicos y
las necesidades emocionales de los infantes,
permitiendo que el juego fuera el motor de la sinapsis.
Limitaciones e implicaciones prácticas
No obstante los resultados positivos, es imperativo
reconocer las limitaciones inherentes al estudio. En
primer lugar, la asistencia irregular de los niños,
motivada por factores de salud y periodos
vacacionales (variable advertida por Orellana Luna,
2024), pudo influir en el ritmo de adquisición de
competencias en ciertos sujetos. En segundo lugar, el
tamaño de la muestra (N=25), aunque representativo
para el contexto de la Unidad Educativa
Iberoamericano, limita la generalización universal de
los datos sin una previa adaptación contextual.
En cuanto a las implicaciones prácticas, se deduce que
la formación docente debe ser reorientada hacia el
diseño de recursos multisensoriales. Los docentes de
educación inicial deben asumir un rol de mediadores
afectivos, entendiendo que cada actividad lúdica es
una oportunidad para fortalecer la comunicación y el
pensamiento crítico. La implementación de "rincones
lúdicos" y talleres artísticos no debe ser vista como
una actividad complementaria, sino como el eje
transversal que garantiza la retención cognitiva y el
bienestar integral del estudiante.
CONCLUSIÓN
Se validó fehacientemente que la aplicación de
metodologías lúdicas correlaciona de manera positiva
y significativa con la retención de conceptos básicos,
logrando que el 100% de la muestra alcance niveles de
adecuación satisfactorios frente a un crítico 4% inicial.
La dimensión de "Asociación y Clasificación"
representó el área de mayor progreso cualitativo,
demostrando que el uso de materiales concretos y la
mediación basada en la teoría Gestalt facilita la
transición de operaciones mentales simples hacia la
comprensión de patrones lógicos complejos.
La intervención pedagógica basada en talleres lúdicos
resultó altamente efectiva para elevar el promedio de
la noción numérica de 2.61 a 4.43, consolidando el
conteo y la seriación mediante la vinculación del
aprendizaje con la resolución de problemas en
contextos afectivos.
La integración de la comunicación afectiva como eje
transversal permitió que el lenguaje actuara como
mediador del pensamiento, facilitando que los infantes
no solo retuvieran conceptos, sino que fueran capaces
de verbalizarlos y aplicarlos en su vida cotidiana.
Es imperativo que la Unidad Educativa
Iberoamericano mantenga este enfoque metodológico
de forma permanente, dado que la evidencia
neuroeducativa presentada demuestra que la
arquitectura cerebral del niño de 4 a 5 años requiere de
la motivación lúdica para consolidar aprendizajes
significativos y duraderos.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE
INTERESES
Los autores no declaran conflicto de intereses.
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