Villavicencio Chávez, M. A., Toapanta Valencian, N. C., & Broncano Rocha, R. V. (2025). El liderazgo en la gestión pedagógica administrativa de
unidades educativas de Riobamba. Revista Ciencia y Desarrollo, (6). https://istriobamba.edu.ec/ojs/index.php/revistacienciaydesarrollo_istr/index
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Mónica Alexandra Villavicencio Chávez1*, https://orcid.org/0009-0005-4703-099X
Nataly Cristina Toapanta Valencian2, https://orcid.org/0009-0006-5714-5878
Broncano Rocha Rubén Vinicio3, https://orcid.org/0009-0003-4784-9351
1˴2˴3 Unidad Educativa Agoyan, Joya de los Sachas,Orellana, Ecuador
Recibido: 20/09/2025
Aceptado: 30/10/2025
REVISTA
CIENCIA Y
DESARROLLO
Instituto Superior Tecnológico Riobamba
Artículo de Investigación
EL LIDERAZGO EN LA GESTIÓN PEDAGÓGICA ADMINISTRATIVA DE
UNIDADES EDUCATIVAS DE RIOBAMBA, 2025.
LEADERSHIP IN THE ADMINISTRATIVE PEDAGOGICAL MANAGEMENT OF
EDUCATIONAL UNITS IN RIOBAMBA, 2025
*Autor para la correspondencia:
monica.villavicencio@docentes.educacion.edu.ec
RESUMEN ABSTRACT
Estudio experimental de tipo descriptivo y cuantitativo,
con el objetivo de determinar la influencia del liderazgo
transformacional en la gestión pedagógico-administrati-
va de las unidades educativas de Riobamba. La investi-
gación se desarrolló con una muestra de 247 funciona-
rios seleccionados mediante un muestreo estratificado,
incluyendo docentes, administrativos y directivos perte-
necientes tanto a instituciones públicas como privadas.
Para la recolección de datos se utilizaron dos cuestio-
narios estructurados para medir el liderazgo transfor-
macional en cuatro dimensiones: influencia idealizada,
motivación inspiracional, estimulación intelectual y
consideración individualizada y la gestión pedagógi-
co-administrativa a través de gestión pedagógica, ges-
tión administrativa y clima organizacional. Los resul-
tados evidenciaron que la mayoría de los funcionarios
percibieron el liderazgo transformacional en niveles mo-
derados; así mismo, la gestión pedagógico-administra-
tiva reflejó prácticas institucionales poco consolidadas.
El análisis conjunto mostró que un liderazgo transfor-
macional limitado se vinculó con una gestión pedagó-
gica-administrativa igualmente débil; concluyendo que
el liderazgo transformacional ejerció una influencia sig-
nificativa en la gestión pedagógico-administrativa, de
modo que niveles más altos de liderazgo se asociaron
con mejores prácticas de planificación, clima institucio-
nal y procesos organizativos.
PALABRAS CLAVE: Liderazgo, gestión,
transformacional, instituciones, educación.
This descriptive, quantitative experimental study aimed
to determine the influence of transformational leaders-
hip on the pedagogical and administrative management
of educational institutions in Riobamba. The research
was conducted with a sample of 247 staff members se-
lected through stratified sampling, including teachers,
administrative staff, and directors from both public
and private institutions. Data was collected using two
structured questionnaires to measure transformational
leadership in four dimensions: idealized influence, ins-
pirational motivation, intellectual stimulation, and indi-
vidualized consideration; and pedagogical and adminis-
trative management through pedagogical management,
administrative management, and organizational climate.
The results showed that most staff members perceived
transformational leadership at moderate levels; likewise,
pedagogical and administrative management reflected
poorly consolidated institutional practices. The combi-
ned analysis showed that limited transformational lea-
dership was associated with similarly weak pedagogical
and administrative management. The study concluded
that transformational leadership exerted a significant in-
fluence on pedagogical and administrative management,
such that higher levels of leadership were associated
with improved planning practices, institutional climate,
and organizational processes.
KEY WORDS: Leadership, management, trans-
formational, institutions, education.
6ta
edición
6ta
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CIENCIA Y
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INTRODUCCIÓN
La educación a nivel mundial presenta un panorama
complejo y diverso; por un lado, se han logrado avances
significativos en el acceso a la educación en muchas re-
giones; si bien aún existen desafíos importantes para ga-
rantizar la calidad y la equidad en el sistema educativo.
La transformación tecnológica en la educación, unida a
la diversidad cultural, nos presenta un panorama muy
diferente al que teníamos antes. Para formar estudiantes
críticos y analíticos, capaces de resolver problemas so-
ciales y económicos, necesitamos de programas educati-
vos que fomenten el pensamiento crítico, la creatividad
y la toma de decisiones.
En este escenario, el liderazgo en los entornos educati-
vos requiere una combinación de habilidades estratégi-
cas, emocionales y de comunicación (Bolívar, 2010). Un
líder educativo efectivo debe ser capaz de inspirar a su
equipo, fomentar una cultura de aprendizaje continuo y
tomar decisiones que beneficien el desarrollo de toda la
comunidad educativa (Resto de León et al., 2024)
Los sistemas educativos que cuentan con líderes sólidos
no se limitan a administrar recursos o cumplir progra-
mas; utilizan estrategias integrales que transforman la
enseñanza en un proceso vivo y participativo. La Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura subraya que los líderes educativos
no son solo gestores, sino agentes de cambio capaces
de fomentar innovación, inclusión y mejora de los en-
tornos de aprendizaje (UNESCO, 2024). Los enfoques
tradicionales de gestión educativa se han caracterizado
por estructuras jerárquicas, normativas rígidas y un én-
fasis en el control administrativo. Aunque han permitido
orden y estabilidad, muchas veces han limitado la in-
novación y la participación de la comunidad educativa
(Sánchez & Delgado, 2020).
En América Latina, mejorar la gestión educativa sigue
siendo una preocupación central, y Ecuador no es la ex-
cepción. Las tensiones entre enfoques tradicionales y las
demandas de un liderazgo transformacional se reflejan
en los desafíos que enfrenta el sistema educativo nacio-
nal. Este desafío se articula con la Ley Orgánica de Edu-
cación Intercultural (LOEI), que establece principios de
inclusión, calidad y corresponsabilidad, orientando a los
líderes educativos a promover una gestión participativa
y transformadora en todos los niveles del sistema (Faba-
ra, 2023). Por lo tanto, se evidencia en la persistencia de
modelos burocráticos y autoritarios que limitan la inno-
vación pedagógica y la participación comunitaria (Gue-
rra Rodríguez & Palomino Alvarado, 2020). Además, la
falta de liderazgo transformacional en las unidades edu-
cativas se traduce en una gestión centrada únicamente en
lo administrativo, donde prevalece el control burocráti-
co y la jerarquía, limitando la innovación pedagógica,
la participación comunitaria y el desarrollo integral de
docentes y estudiantes (Carranza-Villón, 2020)
En el Distrito 3 de Educación, los problemas más visibles
se relacionan con la infraestructura deteriorada de varias
unidades educativas, donde las aulas presentan condi-
ciones inadecuadas, los espacios deportivos y culturales
son insuficientes, y el acceso a servicios básicos como
agua potable y conectividad digital sigue siendo limita-
do (Quesada-Chaves, 2019). A esto se suma la escasez
de recursos didácticos y tecnológicos, lo que restringe
la innovación pedagógica y coloca a los estudiantes en
desventaja frente a las demandas actuales de aprendiza-
je. Estas carencias evidencian una gestión educativa que
aún se centra en lo administrativo y burocrático, sin lo-
grar responder de manera efectiva a las necesidades rea-
les de las comunidades escolares (Caiza Valdez, 2025)
Ante este panorama, el liderazgo en la gestión peda-
gógica y administrativa de las unidades educativas del
Distrito 3 resulta crucial para transformar la realidad. Se
requiere un liderazgo transformacional que inspire a do-
centes, estudiantes y familias, promueva la participación
comunitaria y gestione los recursos con visión estratégi-
ca. Solo así será posible superar las limitaciones estruc-
turales y administrativas, impulsando procesos de inno-
vación pedagógica, inclusión y equidad que fortalezcan
la calidad educativa y garanticen el derecho a aprender
en condiciones dignas (Chiliquinga-Amaya, 2024).
Las principales causas del problema incluyen la falta
de formación en liderazgo, el enfoque burocrático de la
gestión escolar, y la escasa adaptación de modelos de
liderazgo al contexto rural. Estas limitaciones generan
instituciones educativas con directivos centrados en ta-
reas administrativas más que en procesos pedagógicos,
lo que repercute en una gestión poco innovadora, con
baja participación comunitaria y dificultades para res-
ponder a las necesidades específicas de cada territorio.
Los efectos visibles en las unidades educativas de Rio-
bamba se manifiestan en la baja eficacia de la gestión
escolar, la resistencia al cambio educativo y la débil
cohesión organizacional, lo que evidencia la necesidad
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de fortalecer el liderazgo transformacional frente a la
gestión pedagógica-administrativa. En este contexto, el
presente trabajo busca responder a la interrogante gene-
ral: ¿Cuál es la influencia del liderazgo transformacional
en la gestión pedagógico-administrativa de las unidades
educativas?
METODOLOGÍA
El estudio se caracteriza por ser de tipo no experimental
de carácter descriptiva cuantitativa, ya que busca esta-
blecer la relación existente entre el liderazgo transfor-
macional (variable independiente) y la gestión pedagógi-
ca-administrativa (variable dependiente) en las unidades
educativas de Riobamba en el año 2025. Asimismo,
corresponde a un nivel explicativo, dado que pretende
no solo identificar la asociación entre las variables, sino
también explicar cómo las dimensiones del liderazgo
transformacional influyen en la eficacia, innovación y
cohesión organizacional dentro de la gestión escolar.
La población está conformada por 682 funcionarios de
las unidades educativas de Riobamba, y el tamaño de
muestra estimado es de 247 funcionarios, de los cuales
la mayoría fueron docentes (71,7%), seguidos por per-
sonal administrativo (16,2%) y directivo (12,1%). En
cuanto al tipo de institución, el 56,3% pertenecía al sec-
tor público y el 43,7% al privado. Se aplicó un diseño
muestral con estratificación y afijación proporcional,
considerando tanto a los directivos, docentes y personal
administrativo de las unidades educativas públicas y pri-
vadas. Los estratos definidos fueron: tipo de institución
(pública o privada) y tipo de cargo (directivo, docente
o administrativo), lo que permitió distribuir la muestra
de manera proporcional en cada grupo y asegurar que
los resultados reflejen adecuadamente la diversidad de
actores presentes en el sistema educativo de Riobamba.
El instrumento de recolección de datos que se empleó en
la investigación fue dos cuestionarios estructurados. El
primer instrumentó que se utilizó para medir el lideraz-
go transformacional estuvo compuesto por 20 ítems, con
una escala de cinco puntos, distribuido en cuatro dimen-
siones: influencia idealizada, motivación inspiracional,
estimulación intelectual, consideración individualizada.
El segundo, mide la gestión pedagógica, mediante 20
ítems que mide tres dimensiones: gestión pedagógica,
administrativa y organizacional.
Tabla 1. Distribución de la población según el liderazgo transformacional
En Influencia Idealizada y Motivación Inspiracional, la
mayoría de los participantes se ubicó en la categoría “A
veces” (55,9%), seguida de “Casi siempre” (35,6%) y
un porcentaje menor en “Casi nunca” (8,5%). En Esti-
mulación Intelectual, predominó “Casi nunca” (47,0%)
y “A veces” (41,7%), mientras que los niveles más altos
fueron poco frecuentes. Finalmente, en Consideraciones
Individualizadas, la mayoría se concentró en “A veces”
(53,4%), seguida de “Casi nunca” (35,6%), con presen-
cia mínima en “Nunca” y “Casi siempre. Los resultados
muestran que el liderazgo transformacional está presen-
te pero no consolidado en las unidades educativas. Las
prácticas se realizan de forma intermitente y con debili-
dades marcadas en la dimensión intelectual y en la aten-
ción individual (Tabla 1).
Tabla 2. Distribución de la población según el liderazgo transformacional y el cargo
del funcionario
La Tabla 2 evidencia que la percepción del liderazgo
transformacional varía según el cargo del funcionario
dentro de las unidades educativas. En las dimensiones
influencia idealizada y motivación inspiracional, la ma-
yoría de los participantes se ubica en la categoría “a ve-
ces” (55,9%), con un 35,6% que reporta “casi siempre”,
lo que indica una presencia moderada de estas prácticas.
solo el 8,5% las percibe “casi nunca”, lo que eviden-
cia que, aunque no son constantes, sí están presentes en
la dinámica institucional. en la dimensión de estimula-
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Villavicencio Chávez, M. A., Toapanta Valencian, N. C., & Broncano Rocha, R. V. (2025). El liderazgo en la gestión pedagógica administrativa de
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ción intelectual, los resultados son menos favorables:
el 35,6% de los funcionarios indica que estas prácticas
ocurren “casi nunca” y el 53,4% “a veces”, reflejando
una limitada promoción del pensamiento crítico y la in-
novación pedagógica. asimismo, un 4,0% señala que es-
tas prácticas no se realizan nunca. en conjunto, los datos
un 35,6%, lo que evidencia que la promoción del pensa-
miento crítico y la innovación pedagógica es limitada en
ambos contextos.
Tabla 4. Gestión pedagógica-administrativa
Liderazgo Transformacional
muestran que el liderazgo transformacional está presente Consideración Gestión Clima
de manera desigual, con mayor fortaleza en la influencia
y la motivación, y debilidad marcada en la estimulación
intelectual, lo que sugiere la necesidad de fortalecer las
capacidades directivas para fomentar entornos educati-
vos más innovadores y orientados al desarrollo profe-
sional.
Tabla 3. Distribución de la población según el liderazgo y el tipo de institución educativa
Tipo de Institución Total
individualizada administración organizacional
%
f
%
f
%
8,5
18 7
,3 8
7
,7
67,2
173 7
0,0
116
64,0
24,3 5
3
22,7
103
28,3
La Tabla 4 evidencia que la gestión pedagógica-admi-
nistrativa se percibe principalmente en niveles bajos
dentro de las dimensiones evaluadas. La consideración
individualizada muestra que el 67,2% de los participan-
tes la identifica como “Casi nunca”, mientras que solo
Liderazgo Categoría
Influencia
Privada el 24,3% señala que ocurre “A veces”, lo que indica una
limitada atención personalizada al personal. En gestión
administrativa, la tendencia es similar: el 70,0% consi-
dera que estas prácticas se realizan “Casi nunca”, y úni-
camente el 22,7% “A veces”, evidenciando debilidades
en la organización, coordinación y seguimiento de pro-
cesos institucionales. En cuanto al clima organizacional,
el 64,0% reporta “Casi nunca” y el 28,3% “A veces”,
mostrando que las condiciones de convivencia, apoyo y
colaboración requieren fortalecimiento.
Tabla 5. Distribución de la población según gestión pedagógica-administrativa el tipo
de institución educativa
Gestión Tipo de Institución Total
La Tabla 3 muestra diferencias moderadas en la percep-
pedagógica- Categoría
administrativa
Públi
f
ca Priva
%
da
f
%
f
%
ción del liderazgo transformacional según el tipo de insti-
Nunca
16 6
,5 5
2
,0 2
1
8,5
tución educativa. En Influencia idealizada y Motivación
inspiracional, la mayoría de los participantes de institu-
ciones públicas (28,7%) y privadas (27,7%) ubican estas
prácticas en la categoría “A veces”, seguidos por quienes
las perciben “Casi siempre” (21,5% en públicas y 14,2%
en privadas), lo que refleja una presencia frecuente, aun-
que no plenamente consolidada, del liderazgo basado
en visión, ejemplo y motivación. En la segunda sección
de Motivación inspiracional, se observa que el 47,0%
del total, distribuido entre públicas (25,1%) y privadas
(21,9%), considera que esta dimensión ocurre “Casi
nunca”, mientras que el 41,7% la identifica “A veces”,
indicando una menor consistencia en la transmisión de
entusiasmo y metas claras. En Estimulación intelectual,
la categoría predominante es “A veces” (53,4% en total),
con mayor presencia en instituciones públicas (28,3%)
que en privadas (25,1%), seguida de “Casi nunca” con
La Tabla 5 muestra que la percepción de la gestión peda-
gógica-administrativa presenta patrones similares tanto
en instituciones públicas como privadas, caracterizándo-
se por niveles predominantemente bajos. En Conside-
raciones individualizadas, el 67,2% de los encuestados
37,2% en instituciones públicas y 30,0% en privadas,
señala que estas prácticas ocurren “Casi nunca”, mien-
tras que solo un 24,3% indica que suceden “A veces”. En
cuanto a la Gestión administrativa, la tendencia es aún
f
f
%
f
%
Casi nunca 1
5
6
2,4
21 8
,5
A veces
71
67
27,7
138
55,9
idealizada Casi siempre 5
3
35
14,2
88
35,6
Total
139
108
43,7
247
100,0
Casi nunca 1
5
6
2,4
21 8
,5
A veces
Motivación
71
67
27,7
138
55,9
Inspiracional Casi siempre 5
3
35
14,2
88
35,6
Total
139
108
43,7
247
100,0
Nunca
4
4
1,6
8
3,2
Casi nunca 6
2
54
21,9
116
47,0
Motivación A veces
64
39
15,8
103
41,7
Inspiracional Casi siempre 9
11 4
,5 2
0
8,1
Total
139
108
43,7
247
100,0
Nunca
8
2
0,8
10 4
,0
Casi nunca 5
1
37
15,0
88
35,6
Estimulación A veces
70
62
25,1
132
53,4
Intelectual Casi siempre 1
0
7
2,8
17 6
,9
Total
139
108
43,7
247
100,0
Consideraciones
Casi Nunca 9
2
37,2
74 30,0
166
67,2
individualizadas
A veces
31
12,6
29
11,7
60
24,3
Total
139
56,3
108
43,7
247
100,0
Nunca
11 4
,5 7
2
,8 1
8
7,3
Casi Nunca 1
01
40,9
72
29,1
173
70,0
Gestión admirativa
A veces
27
10,9
29
11,7
56
22,7
Total
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56,3
108
43,7
247
100,0
Nunca
7
2,8
12 4
,9 1
9
7,7
Clima
Casi Nunca 9
1
36,8
67
27,1
158
64,0
organizacional
A veces
41
16,6
29
11,7
70
28,3
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más marcada: el 70,0% del total, con 40,9% en el sector
público y 29,1% en el privado, percibe que esta gestión
se realiza “Casi nunca”, lo que evidencia debilidades en
la coordinación y eficiencia institucional. Por su parte,
el Clima organizacional refleja que el 64,0% de los par-
ticipantes, 36,8% públicos y 27,1% privados, también lo
ubican en “Casi nunca”, aunque un 28,3% reporta expe-
riencias “A veces”.
DISCUSIÓN
La evidencia científica señala que el liderazgo transfor-
macional ejercido por directivos escolares tiene efectos
positivos sobre la motivación, el compromiso, la cultura
institucional y el desempeño docente (por ejemplo, in-
novación y clima escolar) (Wilson Heenan et al., 2023).
En particular, una revisión sistemática reciente conclu-
ye que este estilo de liderazgo promueve una “cultura
escolar más positiva” y un aumento en la motivación y
bienestar del personal cuando se implementa con consis-
tencia (Masumoto & Brown-Welty, 2009).
En el presente trabajo, las dimensiones de influencia
idealizada y motivación inspiracional obtienen porcen-
tajes relativamente altos en las categorías intermedias
(“A veces”: 55,9%) y altas (“Casi siempre”: 35,6%).
Esto coincide con lo reportado en investigaciones como
la de la influencia del liderazgo transformacional del di-
rector en el desempeño de los maestros de escuela pri-
maria, donde se encontró una relación significativa entre
liderazgo transformacional y mejora en el desempeño
docente (Suryati et al., 2023). Dicho de otro modo: aun
cuando tu contexto revela una aplicación moderada del
liderazgo transformacional, los elementos más “visi-
bles”, visión, inspiración, ejemplo, sí están presentes, lo
que sugiere un punto de partida favorable para generar
cambios institucionales.
No obstante, la dimensión de estimulación intelectual en
tu investigación muestra debilidad: un 47,0 % percibe
que ocurre “casi nunca” y un 41,7 % “a veces”. este ha-
llazgo es consistente con otros estudios que advierten
que, aunque los líderes escolares adopten estilos trans-
formacionales, la implementación de prácticas orien-
tadas a innovación, creatividad pedagógica y reflexión
docente muchas veces resulta limitada (Alzoraiki et al.,
2024). Esa carencia puede explicar por qué en tu Tabla
4 las variables de gestión pedagógica-administrativa
(consideración individualizada, gestión administrativa,
clima organizacional) se reportan mayormente en “Casi
nunca” o “A veces”: es decir, el liderazgo transformacio-
nal no se traduce en una gestión fuerte y sostenida.
Varios autores coinciden en que para que el liderazgo
transformacional tenga un impacto profundo en la ges-
tión escolar, debe traducirse en estructuras de apoyo,
participación, desarrollo profesional y cultura organiza-
cional colaborativa (Boon et al., 2021). En tu contexto,
la baja presencia de estimulación intelectual y apoyo
individualizado limita que tales estructuras existan: el
personal percibe que no hay suficiente acompañamiento,
innovación ni un clima organizacional propicio, lo que
debilita la efectividad institucional.
Además, investigaciones recientes como el impacto del
liderazgo transformacional y el entorno laboral en el
desempeño docente en entornos educativos afectados
por crisis muestran que el efecto del liderazgo trans-
formacional en el desempeño docente depende en gran
medida del entorno laboral: en entornos de apoyo, los
efectos son positivos; en contextos adversos, su impacto
puede ser insignificante o incluso negativo (El Achi et
al., 2025). En el presente, los resultados sobre gestión
pedagógica-administrativa indican un clima y gestión
institucional débiles, lo que sugiere que el entorno no
está suficientemente fortalecido, y por tanto, el liderazgo
transformacional no ha alcanzado su potencial máximo
de impacto.
Por otro lado, la literatura también destaca la dimen-
sión de consideración individualizada como clave para
construir compromiso docente, autoeficacia y retención
del personal (Keon, 2020), los resultados de la presente
investigación revelan que en esta dimensión la mayo-
ría percibe “casi nunca” (67,2%), lo que evidencia una
debilidad significativa. esa falta de atención personali-
zada puede explicar por qué los procesos administrati-
vos y pedagógicos no alcanzan los niveles esperados:
sin acompañamiento individual, es difícil motivar a los
docentes para la mejora continua, la innovación y el de-
sarrollo profesional.
Asimismo, estudios como el impacto del liderazgo es-
colar en la motivación y el desempeño docente en las
escuelas secundarias destacan que un liderazgo transfor-
macional consistente impacta positivamente en la moti-
vación docente y su desempeño (Pazmiño et al., 2025).
Pero cuando el liderazgo es inconsistente o limitado a
ciertas dimensiones, los efectos sobre la gestión y clima
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escolar se reducen considerablemente. Esa conclusión
parece coincidir con tus datos: aunque algunas dimen-
siones del liderazgo aparecen con valores moderados-al-
tos, la gestión institucional sigue siendo percibida como
débil.
Por tanto, los hallazgos confirman parcialmente lo plan-
teado por la literatura: el liderazgo transformacional
puede favorecer la gestión educativa, pero su efectivi-
dad depende de una implementación integral, donde to-
das sus dimensiones, influencia idealizada, motivación
inspiracional, estimulación intelectual y consideración
individualizada, deben estar presentes. Cuando alguna
de estas dimensiones falla, la gestión pedagógico-ad-
ministrativa se ve afectada negativamente. Este patrón
sugiere que no basta con tener líderes carismáticos o ins-
piradores; también es necesario promover la innovación,
la participación, el acompañamiento y la cultura institu-
cional para lograr una gestión eficaz y sostenible.
Finalmente, la evidencia revisada sugiere que las insti-
tuciones deben considerar el liderazgo transformacional
como parte de una estrategia más amplia de mejora con-
tinua, que incluya formación directiva, desarrollo profe-
sional docente, espacios de colaboración, comunicación
clara y participación colectiva (Boon et al., 2021; Keon,
2020; Pazmiño et al., 2025). En el presente estudio, los
resultados señalan que existe un punto de partida, pero
también una necesidad urgente de fortalecer las prácti-
cas de liderazgo para que la gestión pedagógica-admi-
nistrativa deje de ser débil o intermitente y se convierta
en un proceso estructurado, coherente y orientado al lo-
gro de metas institucionales.
CONCLUSIONES
El liderazgo transformacional en las unidades educativas
analizadas se manifiesta de manera parcial e insuficiente
para generar impactos sólidos en la gestión pedagógi-
co-administrativa. aunque las dimensiones de influencia
idealizada y motivación inspiracional presentan niveles
moderados, esta inconsistencia evidencia que, si bien
existe una intención de inspirar y orientar al personal,
no se acompañan procesos que promuevan la innova-
ción, la reflexión pedagógica ni el apoyo diferenciado
al docente.
La gestión pedagógica-administrativa, evaluada a través
de la gestión administrativa, clima organizacional y con-
sideración individualizada, presenta una tendencia mar-
cada hacia niveles bajos, esto indica que las prácticas
administrativas y el ambiente institucional no alcanzan
los estándares necesarios para favorecer el desarrollo
profesional ni el mejoramiento continuo. la relación en-
tre estas debilidades y la limitada aplicación integral del
liderazgo transformacional confirma que este estilo de
liderazgo requiere ser implementado de manera cohe-
rente y equilibrada en todas sus dimensiones para tradu-
cirse en una gestión efectiva.
El liderazgo transformacional ejerce influencia en la
gestión pedagógico-administrativa, pero su impacto en
las unidades educativas estudiadas es restringido debido
a la ausencia de prácticas transformacionales completas.
Para que este modelo de liderazgo contribuya plenamen-
te al fortalecimiento institucional, es necesario reforzar
la estimulación intelectual, el acompañamiento indivi-
dualizado y la construcción de un clima organizacional
que favorezca la participación, la colaboración y la in-
novación docente. Solo una implementación integral
permitirá que la gestión educativa avance hacia niveles
más altos de efectividad, cohesión y logro de objetivos
institucionales.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO
DE INTERESES
Las autores no declaran conflicto de intereses.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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